LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA DE MUÑOZ & NETTO (Minga) , por Aldo Mazzucchelli

LA REVOLUCIÓN EDUCATIVA DE MUÑOZ & NETTO
Minga

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Aldo Mazzucchelli

En la campaña electoral
norteamericana de 1992 Bill Clinton creó un eslogan que tuvo, bien o mal, el efecto de explicar el abrupto descenso de aprobación de su contendor de entonces, Bush padre: “es la economía, estúpido”. Ese estúpido, dirigido no a Bush sino al público en general, se ve que conectó con algo del humor autorreferente que existe en la cultura yanqui. Los manuales caracterizados por la palabra “idiota” se venden por millones allá, por ejemplo “Idiot’s Gardening”, o su colección competidora, “Stupid’s Singing”. Acá, en donde raramente logramos reírnos de nosotros mismos, no es la economía; es algo más patético: “es el rédito político, idiota”. La reforma no la va a hacer nunca el sistema educativo por sí mismo, la tiene que hacer el sistema político. Es lo que dijo un hombre sensato, como Fernando Filgueira, una de las primeras bajas de la enésima pseudo-reforma educativa, ahora encabezada de facto por Wilson Netto. Pero el sistema político no la va a hacer porque no tiene idea de qué hacer, pero tiene muy claro que no quiere hacer nada que le arriesgue a perder unos votitos. Por tanto, y hasta que el presidente Vázquez no se dé cuenta de que con esa aquiescencia se está cargando al país entero, nada ocurrirá.

Después de la remoción-renuncia de los “técnicos” del Ministerio, Mir y Filgueira, la ministra Muñoz se reunió con Netto en un par de eventos, y se vio de diez cuadras cuál es el nuevo discurso. El día 28 de octubre, Muñoz declaró en la inauguración de una escuela en Delta del Tigre, que la apertura de ese local era “parte del cambio de ADN”. Netto, por su parte, encabezando esta maravillosa y esperanzadora nueva etapa de “más de lo mismo”, dice cosas como que se propone recorrer zona por zona del país, intentar conocer de primera mano la realidad de cada escuela, de cada liceo, ver a los que han desertado o no se han integrado nunca al sistema, y “presentarles alternativas”. El centro del discurso de Netto parece ser pues una suerte de microvoluntarismo onírico.

En fin: que todo cambio más o menos estructural ha dejado de ser prioritario. Ha desaparecido (por ahora acaso, veamos que hace Vázquez cuando vuelva) un cambio radical en la organización de la asignación de horas —encima, los docentes ocupan ahora para impedir que la posibilidad de elegir horas dos años seguidos en el mismo sitio se formalice; ha desaparecido la necesidad de fortalecimiento de la identidad y espíritu de cuerpo de cada centro educativo; ha desaparecido la reorganización de asignaturas; ha desaparecido el pago diferencial a docentes en zonas carenciadas. La magia ocurrirá, según deja entrever Netto, si seguimos haciendo lo mismo que antes, previo desembarazarse de gente con ideas raras. No se sabe si éste es un discurso de mantenimiento hasta que Vázquez decida otra movida, o si es cinismo puro y duro. Lo que se ve de afuera es que, como siempre, ha prevalecido la palabra del burócrata que enmascara el “no toquen nada”. No toquen nada, cuando el sistema educativo es un mamarracho de proporciones territorialmente equivalentes al país. Pero lo interesante de toda esta telenovela político-educativa es que ni siquiera esas medidas instrumentales tendrían un efecto realmente revolucionario sobre nuestros malos resultados educativos. Porque el problema de la educación no es técnico ni instrumental, y por tanto no puede resolverse aplicándole miradas sociológicas e instrumentales, sino que es un problema de sentido que convoque; de legitimidad visible y aceptable para todos que justifique el esfuerzo; de metas colectivas que movilicen a la comunidad a educarse a sí misma. Y esto es lo que falta, y esto se nota en el pensamiento que, últimamente, ha pretendido liderar el “cambio de ADN”.

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Leo un documento preparado en 2014 por un equipo de trabajo compuesto por cuatro expertos, Fernando Filgueira, Martín Pasturino, Renato Opertti y Ricardo Vilaró. Los cuatro tienen experiencia, bien en el aula, bien en la gestión de sistemas educativos, y a veces en ambas. Con expectativa, me dispongo a aprender cuáles son las líneas propuestas para “cambiar el ADN de la educación”, eficaz metáfora que un país aun de alma laica y cientificista como este, para el cual hoy lo que suene a biología de punta es palabra santa, compró sin chistar. El documento es largo, claramente bienintencionado, y nada de lo que escribo aquí debe entenderse como una crítica personal a los autores del mismo, a quienes sé gente capaz y honesta en sus profesiones. Sin embargo, corresponde que el país trate de discutir por todos los medios a su alcance, y con la mayor altura posible, sobre lo que se hace y hará con nuestra educación. En consecuencia, voy a atreverme a sugerir aquí que el documento tiene algunos problemas de enfoque extraordinariamente importantes. Con el problema agregado de que, en la medida en que varias de las formulaciones que aquí se presentan son hegemónicas a nivel mundial, suenan a “lo último en materia de educación”. Son hegemónicas, noto, igual que lo es la crisis de la educación, de la que muchas naciones del mundo transatlántico, para reducirnos a ellas, tienen abundante evidencia.

El documento ubica elementos del funcionamiento pedagógico, de los procedimientos, del espíritu a cultivar en la relación de enseñanza, que son compartibles, y que pueden dar grandes resultados en cuanto a la creación de comunidades educativas que logren un sentido de pertenencia fuerte de los participantes —en mi opinión, la condición sine qua non para lograr aprendizajes valiosos y significativos. Sin embargo, y al mismo tiempo, la posición que trasunta el documento está lastimada por una incorrecta crítica de muchos ideologemas vinculados a la actual tendencia, rampante, a la instrumentalización de todo; a la diversidad, al futuro, a las tecnologías de comunicación, y sobre todo a sus impactos sobre la construcción de un sujeto autónomo. Sin embargo, y contradictoriamente, el documento parece querer aun formar sujetos. Es decir, no mentes colectivas que sólo se conciben funcionando en una red que les da la agenda y el horizonte problemático al que remitirse, sino mentes con capacidad de tomar distancia de todos sus marcos referenciales para someterlos a crítica, y actuar éticamente en función de esa razón crítica. Esta cuestión es clave, y difícil que se entienda a qué apunto sin dar ejemplos. Me concentraré pues en dos párrafos que sirven a mi propósito, sin que esto implique agotar una lectura más ancha del texto en cuestión ni reconocerle otros posibles valores.

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Lo que plantea el documento es una educación para la diversidad y la globalización. Esto, sin embargo, puede hacerse de diversas formas. A la filosofía que trasunta el documento, me atrevo a sugerir, le falta una correcta evaluación de cómo es que se llega al tipo de ciudadano al que dice querer llegar.

He aquí el párrafo a considerar. Comienza así: “Los sistemas educativos formales básicos y medios deben por lo tanto entender que hay cuatro objetivos que han dejado de ser centrales y deseables y otros tres que deben adquirir prioridad”. ¿Cuáles son esos cuatro objetivos ya no deseables? El primero: ya no debe tenerse como meta “acceder a la información como bien escaso…”.

Comencemos la crítica por aquí. ¿La información es un bien cada vez menos escaso? Primero, la información no es un “bien”: no es una cosa, no es un commodity, ni un objeto de consumo, ni es lo mismo que la data. Es una secuencia dentro de una cadena orgánica de secuencias, organizadas por alguien y de acuerdo a un sentido determinado. Toda información es teleológica. Al considerar “la información” como un commodity, lo que se deriva de ello es una cantidad de consecuencias metafóricas indeseables. Pues si bien no es “escasa” en el sentido de que se ha liberado y hecho más práctico el acceso a muchas de sus secuencias, el acceso a las que están disponibles está condicionado por esquemas críticos de comprensión del mundo que es preciso aprender: éstos no son espontáneos. La forma de los problemas humanos no se presenta espontáneamente ante los ojos, ni lo hace si uno meramente juega o experimenta libremente. Esta es la razón principal para seguir enseñando literatura, filosofía e historia, las tres formas milenarias de la humanidad para organizar y transmitir sus propios sentidos como especie. Si las series narrativas y estructuradoras de la vida que se conocen por esos títulos son reducidas a sus datos, concluiremos que cualquiera puede estudiar literatura mirando data: por ejemplo, esquemas interpretativos enlatados, citas citables, fragmentos y pasajes selectos, y fechas sobre la vida de Cervantes o de Delmira Agustini. El que haga eso (que es en buena medida lo que ya se hace en el liceo) pierde todo lo que tiene sentido de la literatura.

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Sigue el párrafo de los expertos enumerando aquellos “objetivos que han dejado de ser centrales”, y dice entonces que ya no es deseable “dotar al niño de una serie de conocimientos fijos y estables”.

La crítica a esta apreciación está vinculada a lo anterior; no dotar al niño de ningún conocimiento fijo y estable desconecta a la persona de su comunidad de origen (que es una sola y única) y de algún sistema de valores, tradiciones, raíces, sentidos; la ideología que presupone esto comete un error muy simple, que es el de confundir la verdad de la diversidad con la esterilidad nihilista del relativismo; es verdad que hay muchas formas de ver el mundo, culturas, tradiciones, formas de entrar y estar en el mundo creativamente; pero de ahí no se deduce que yo no deba tener ninguna… Lo que ofrece la cultura global una vez que se deja a la gente librada a su suerte, “jugando libremente” en una miríada infinita de posibilidades, es desarraigo, tedio, iteración de lo más fácil que se vuelve de hábito, empobrecimiento, y sobre todo una sensación de que todo da igual —salvo la plata.

De modo que sí es importante enseñar, puesto que estamos en el Uruguay, determinados contenidos estables locales (históricos, de cultura cívica, de acervo cultural y artístico local, de peculiaridades socioeconómicas de nuestro país); estos no se enseñan en contra de ninguna otra cultura, sino abiertos a todas. Pero deben enseñarse esos, y es labor de la educación priorizarlos y proponerlos en los planes como contenidos obligatorios. Obligatorios, difíciles (lo que no es lo contrario de interesantes), que se resistan al ansia de meramente entretenerse de modo light que es natural en el estudiante contemporáneo debido al cambio en los medios de comunicación. Pero que también entreguen, a la vuelta de esa dificultad, una recompensa valiosa en reconexión con las raíces, mitos y peculiaridades de lo mío y nuestro, de nuestra comunidad. Es solo desde ella que hay alguna diversidad interesante fuera.

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Sigue el documento y plantea el tercer objetivo que se ha vuelto indeseable: “homogeneizar la diversidad”.

El problema con esto está conectado a lo antedicho. Ubicar una educación desde lo que el país ha generado creativamente y críticamente, proponer la existencia de un nosotros que conjugue las múltiples visiones y culturas locales, no es “homogeneizar la diversidad”. Sí es bueno tener marcos comunes a esta sociedad, para navegar la diversidad; lo contrario es disolver la comunidad en lo global, porque el epítome de lo diverso es lo global, que termina siendo lo menos diverso que hay: la misma gama de mentalidades, usos del tiempo, el mismo café y la misma comida y los mismos hábitos de viaje y de ropa y de “valores” en Montevideo, en Barcelona y en Kuala Lumpur.

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Lo cuarto y último que se ha vuelto indeseable sería “seleccionar a través de un sistema de vallas quienes ameritan el ingreso en la educación terciaria”. Estos cuatro ya “no deben ser nortes de la educación”, según el documento que estamos criticando.

Declarar que el sistema educativo no debe seleccionar más es la consecuencia de dos cosas: un democratismo mal entendido, y la necesidad de que las cifras oficiales den mejor de lo que dan. Ninguna de las dos cosas es aceptable, en mi opinión. La primera, porque ni las ciencias ni las humanidades proceden así. Si alguien se propone lograr algo en cualquier campo de lo humano, habrá quien lo haga mejor y quien lo haga peor, y la educación es el primer espacio en donde uno debe aprender tanto a colaborar como a competir (porque el mundo afuera no solo colabora: también compite); aprender a superarse, y no a meramente aceptar que cualquier calidad de performance da lo mismo.

Que todo el mundo puede aprender, no cabe la menor duda. Pero no se logra que la gente se convenza de que puede aprender si empezamos por no enseñarle nada “para que no se frustre”… Tanto es así que todo el mundo puede aprender, que la ideología del “aprender a aprender” es un slogan un poco autocontradictorio, y a mí al menos se me tranca un poco el cerebro cada vez que lo leo. Ser persona es ya saber aprender. Eso viene de origen, eso sí que está en el ADN de cualquiera, y ahí no hay nada que cambiar. Salvo que los teóricos de la educación conciban el aprender como un problema metodológico —es decir, que conciban que aprender a aprender es aprender técnicas de estudio o memorización. Pero seguramente no es eso lo que dicen. Lo que dicen es algo cercano a la necesidad de aprendizaje permanente. Pero eso es otra cosa—vinculada a la actual división del trabajo y a la complejidad —y no interesa aquí. “Aprender a aprender” como slogan funciona, en el contexto actual, en realidad como una más de las consignas que propenden a liquidar todo aprendizaje concreto. “No importa, muchacho, que aprendas cuáles fueron las múltiples causas de nuestra independencia, que a fin y al cabo nos dieron existencia como comunidad. No importa porque, de acuerdo a la nueva forma de estar en el mundo, las naciones son cosa bastante poco interesante, y su historia una antigualla sin consecuencias para “el nuevo mundo posnacional que se viene y ya está aquí”. Basta con que aprendas que el mundo es muy complejo y que siempre tendrás que aprender otras cosas”.

El resultado de este posicionamiento es que la gente, para empezar, nunca aprende las múltiples causas de nuestra independencia; tampoco entiende cuál podrá ser el sentido y las estrategias para mantener una especie de país independiente en este rinconcito del mundo; acto seguido, le importa un bledo el Uruguay, no aprende a tener amor por esta comunidad, y, si puede, se dispone a irse cuanto antes. Es así que, paradójicamente, un mundo que debería ser cada vez más rico globalmente se va empobreciendo en una mundialización de lo mismo. Solo las naciones que aman y cultivan su diferencia específica pueden ser diversas, y con la educación que tenemos nosotros estamos perdiendo lo local, permitiendo que lo barra una malcomprensión de lo global.

Los antiguos sabían que solo se puede amar lo que se ha conocido, y solo se puede conocer lo que se ama. Nosotros aparentemente tenemos otra idea, que es profundamente tecnocrática. Creemos que el contenido es lo de menos. Concebimos a lo que se enseña como mera herramienta de otros aprendizajes, sin nada en sí para aportar. No creemos que haya en el país y en esta comunidad nada que amar antes que a otras cosas. Nos da lo mismo enseñar lo complejo y probado por generaciones que lo que no resiste dos escuchas. Este retorcimiento de todo hacia una ausencia de contenidos tiene que ver con una forma de entender la cultura que es tan solo comercial y globalizadora. Dígase lo que se diga, el dilema de fondo es si me propongo enseñar algo, es decir, una cosa concreta, un contenido, un valor, una interpretación específica, y no cualquier cosa, cualquier valor. Puesto que se supone que hay “diversidad de valores”, cualquier dato sin jerarquizarlos en series narrativas, cualquier lectura puesto que todos, supuestamente, leeríamos un poco distinto, le parece a algunos que “servirá”. En realidad no creen que haya nada que enseñar ni aprender, salvo a hacer gente flexible y adaptable a lo que sea que se le venga encima.

Lo más sorprendente es que el documento se presenta como un ideal a futuro, cuando todo eso es precisamente lo que ya se hace hoy y desde hace bastantes años. Y esto que se proponga que se haga y que en realidad ya se hace, es todo lo que está mal con la educación, la causa de sus malos resultados. El problema no es, como creen los jerarcas, que los profesores están anclados en 1930, sino que están anclados en 1995 o en 2015. El problema es que la comunidad educativa toda ya hace las cosas que ellos presentan como soluciones, hace décadas. Y es eso que se hace, precisamente, lo que da los espantosos resultados que tenemos a la vista. ¿Y por qué pasa eso? Basta pensar sobre los efectos perlocutivos, por así decir, de una postura como la que el párrafo recién leído trasunta. ¿Qué efectos concebibles tendrá en los docentes concretos que tenemos saber que la información debe pensarse como data, que no hay contenidos fijos y estables que pasar, que es indeseable cualquier homogeneidad cultural, y que nadie debe perder un curso? Basta leer esto para entender que eso es lo que ya cree que hay que hacer la mayor parte de los docentes: darle escasa importancia a la especificidad de los contenidos y no corregir demasiado. Pues todo da igual, y corregir da trabajo y probablemente sea un ejercicio de represión del “distinto”. Antes, distinto era quien tenía un talento o una rareza que lo destacaba por encima o al menos por el costado del resto. Hoy lo que se entiende, pareciera, es que si alguien aprende a hacer las cosas bien, es un “distinto” a quien hay que castigar para que no se separe del rebaño de los ignorantes felices y tácticamente “creativos”.

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Nadie se aburre de que le enseñen algo. Lo que es no aburrido, sino criminal, es recibir a la gente en la escuela y el liceo y pasarles el mensaje de que no hay nada que aprender, que hay que aprender a aprender, que hay que divertirse y jugar, que el Uruguay no existe, que nada de lo que se ha hecho acá vale nada, que lo que vale es conseguir un trabajo y borrarse cuanto antes al exterior para alardear de que hemos estado en tal sitio, que tal multinacional conocida nos ha contratado, que hemos accedido a tal modelo de tecnología, etc. En lugares en donde las sociedades tienen un espesor cultural más resistente que el nuestro, donde la tecnología no se deja aun del todo librada a sí misma (es decir, sin cultura), la tecnología cruda y la globalización no han hecho aun la mella que han hecho en nuestro país. En eso, el Uruguay resulta un país de vanguardia. Nosotros ya llegamos al infierno de indistinción al que los otros demoran en llegar aun porque tienen resistencias… Aquí, con un espesor cultural joven en tiempo histórico, y cada vez más modesto, no tenemos casi defensa contra la tecnología borradora de todo lo local, destructora del sujeto, creadora de cabezas inconscientemente integradas a lo mismo sin tener conciencia de lo que podrían aportar de diferente. Y eso pasa, precisamente, porque la escuela, el liceo, se han dedicado hace tiempo a pasar el gran mensaje globalizador y que extirpa los sentidos propios, para dejar en su lugar tan solo una interactividad diversa, indistinguible, aburridísima, que se limita a “resolver problemas, ¡qué bueno!”, que genera mentes grupales, tribus, bandas, llenas de odio violento por lo que se percibe como una amenaza a la propia inanidad.

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A continuación, el párrafo positivo que sucede al anterior en el artículo que leo: “Por el contrario, aprender a aprender y a seleccionar y movilizar creativamente los contenidos cambiantes de un mundo en permanente transformación, potenciar la diversidad igualando oportunidades y transversalizando valores de tolerancia y solidaridad, incluir plenamente con el principio irrenunciable que todos pueden aprender y fortalecer el aprender y convivir en grupos y en forma colectiva constituyen los grandes retos de la educación básica y media del siglo XXI.”

El párrafo es toda una declaración de impotencias. Nadie sabe cómo se pasan “valores de tolerancia y solidaridad” desde la nada a la nada. Pero sobre todo, se quiere adaptar el Uruguay a ser una sucursal ínfima de la ideología mundializada, lo que equivale al fin completo del país y de una diversidad que incluya lo propio, lo que este país podría aportar hacia adentro y un poco también hacia afuera. Lo que se sigue queriendo hacer es borronear todo posicionamiento y producir ciudadanos globales para que se vayan a trabajar (en general, afuera o en las mimesis del afuera que son las zonas francas y las empresas globales). De la especificidad local después hablamos, por el momento reduzcámosla a formas superficiales de lo very typical que nos distingan de lo argentino: el mate, el candombe, Paez Vilaró, Mujica y ser un equipo “de respuesta” en fóbal. No se percibe el mundo como un problema de diálogo y contraposiciones fructíferas, sino como una miríada de “toco y sigo” sin asidero. El tipo de sujeto que sale de este pensamiento educativo no puede ser otra cosa que un ser hiperadaptable, completamente instrumental, funcional. Creativo sin duda, pero creativo en el sentido más pobre de “encontrar aleatoriamente una forma nueva de funcionar”. A menudo, el mejor mundo exige que seamos capaces de no funcionar. Que digamos no. Esa capacidad de ser negativo es lo que no aparece por ningún sitio en esta ideología educativa. Hay que adecuarse, entender menos del big picture de modo de aceptar mejor lo que se me va presentando secuencialmente como en videogame, borrar toda iniciativa propia salvo las miles de iniciativas insignificantes que se me puedan ocurrir una vez acepté los marcos de mi accionar, que es lo que no se discute, lo que no está en discusión.

Sobre la nueva Reforma de la Educación en Uruguay, Alma Bolón

Sobre la nueva Reforma de la Educación en Uruguay. Alma Bolón
La uniforme celebración de la diversidad

Alma Bolón

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Una asombrosa coincidencia

No escapa ni al oído más distraído: elogiar la diversidad y celebrar la pluralidad forman parte del discurso de la corrección política. Tampoco escapa a nadie que estos cánticos son contemporáneos de la uniformización a ultranza del planeta. En cada una de sus comarcas actúan las mismas transnacionales, los mismos bancos, los mismos MacDonald’s, las mismas agencias de noticias y los mismos pulpos informativos; en cada uno de sus rincones están instalados los mismos grupos farmacéuticos, editoriales, alimentario. En todos lados, los mismos organismos internacionales imponen sus préstamos y sus condiciones de aplicación, acordes con sus intereses.

Ocurre así una asombrosa coincidencia: las mismas instituciones y empresas que imponen su arrolladora uniformidad, al mismo tiempo, son las principales proveedoras de cánticos a la diversidad. (Hace muchos años, Jorge Luis Borges observó otra curiosa simultaneidad: “Descartada la guerra con España, cabe afirmar que las dos tareas capitales de Buenos Aires fueron la guerra sin cuartel con el gaucho y la apoteosis literaria del gaucho”. Dicho de otro modo: perseguir al gaucho en la pampa y adularlo en la gauchesca fueron dos aspectos del mismo movimiento.)

En el plano de la educación sucede algo comparable, aunque agravado por una contradicción sin posibilidades de resolución. Me refiero a las constantes exhortaciones a que la enseñanza atienda “la diversidad” de los estudiantes y a que implemente currículos localizados, atentos a la diversidad de contextos. Asombrosamente, esta intimación proviene de organismos internacionales, es decir, de no-lugares, o de lugares con el arraigo propio de un avión. Desde el no-lugar y desde la no-persona del organismo internacional, se le dice a la enseñanza: atendé las personalidades y los lugares. Naturalmente, esta intimación es tan imposible de cumplir como la que ordena “sé espontáneo”: de obedecer esta orden, dejaremos de ser espontáneos, por lo tanto no estaremos obedeciendo la orden. En el caso de la enseñanza, de cumplir con la indicación de “atender la diversidad y los contextos locales” no estaremos siguiendo esa indicación recibida, puesto que estaremos cumpliendo con una orden proferida por organismos ni diversos ni locales, sino profundamente uniformes y deslocalizados.

Entonces, hay algo grotesco en que los organismos internacionales, de manera completamente uniforme y homogénea, vengan a decirles a los variados y particulares sistemas de enseñanza que deben adoptar la diversidad y atender los contextos locales, es decir, que deben adoptar las uniformes directivas deslocalizadas y despersonalizadas que ellos imparten.

(Este sinsentido, para disimularse un poco, a veces tiene la audacia de presentar decisiones políticas parciales, circunstanciales, y por ende totalmente discutidas, bajo la denominación de “universales”; dicho de otro modo, los organismos internacionales se están arrogando la formulación de “lo universal”, ni más ni menos.)

Autoridades supraterranales

A modo de caricatura, podrían citarse las entrevistas que radio El Espectador viene realizando a Renato Opertti, actualmente Coordinador del Programa de Fortalecimiento de Capacidades Curriculares y de Diálogo Político de la Oficina Internacional de Educación de la Unesco en Ginebra, ex Coordinador General del Programa de Modernización de la Educación Media y Formación Docente de la Administración Nacional de Enseñanza Pública, en Uruguay (2001-2005).

Renato Opertti -como si la situación actual en la enseñanza uruguaya nada tuviera que ver con las dispendiosísimas políticas (préstamos del BID mediantes, con consiguiente deuda contraída) que él llevó adelante durante cinco años y fueron la continuación de la reforma Rama- insiste con las mismas recetas y repite sus mismas fórmulas, ahora amplificadas por la autoridad supraterrenal del no-lugar. Porque como señala fascinado el periodista entrevistador (a diario uncido al micrófono), Opertti en estos años ha estado en “más de sesenta países” (entrevista desde Ginebra, el 14.10.2011) y “anda mucho arriba del avión […] su hogar es el avión” (entrevista desde Dar-es-Salaam, Tanzania, semana siguiente [1]). Y, haciendo honor a la presentación periodística, Renato Opertti retoma los clichés que repetía Germán Rama y los salpica con abundantes nombres de países: Vietnam, Singapur, Canadá, China y, faltaba más, la inevitable Finlandia, incuestionable dechado del buen vivir.

Ahora bien, ¿cuál es el sentido del sinsentido? ¿Cuál es el sentido de que los organismos internacionales -deslocalizados y servidos por burócratas que en todos los países repiten dóciles el mismo verso- sean los paladines de la diversidad, de lo local y de lo contextual? La pregunta es pertinente sobre todo porque el discurso y las prácticas de estos organismos permean una parte importante del sentido común instalado en muchos de quienes hoy toman decisiones y gobiernan en la enseñanza.

Currículo localizado y saber disciplinar

Un primer nudo interesante se anuda así: en esta lógica de los organismos internacionales, la defensa de la diversidad y de la heterogeneidad tiene como corolario imparable el ataque de los programas de estudio y del currículo. Opertti los coloca dentro de la categoría de “vacas sagradas” (entrevista de 20.06.2011, en Montevideo), es decir, como resabios obsoletos, propios de un pensamiento anticientífico, mágico, comprensible por la mirada sociológica de Opertti, pero no defendible. Porque desde esta óptica, enseñar el mismo programa y los mismos contenidos a todos los alumnos, estén donde estén y sean como sean, es un claro atentado a la diversidad: supone desconocer “la especificidad existencial” de “los jóvenes”. Entonces, lo que tradicionalmente fue un mecanismo republicano que en mínima parte remediaba, por cierto de manera totalmente imperfecta, las diferencias con las que se llegaba a la escuela, Rama y Opertti (y otros muchos) proponen su desaparición, en nombre del respeto a la diversidad y de la atención al contexto.

Entonces uno se imagina que el respeto al contexto hará que en algunos liceos se den clases de conducción de carritos de basura y se regalen computadoras con jueguitos, mientras en otros se enseñen técnicas de manejo de personal y se estudien vidas ejemplares de traders y financistas exitosos. Exageración, sí, pero solo a medias. Véase sino:

Dice Opertti: “Localizar el currículo es darle la libertad y la responsabilidad al centro educativo para que trabaje en el desarrollo de ese currículo […] implicaría la ventaja de desarrollar proyectos mucho más vinculados a la comunidad; significaría […] libertad para trabajar algunos temas más atinentes al desarrollo local”. Y coincide el periodista entrevistador: “Por ejemplo, la actividad industrial que se desarrolla en la zona”. Y coincide el entrevistado Opertti: “O la actividad forestal en la zona norte o del litoral del país. Es decir que el currículo tenga pertinencia local pero una mirada global -glocales-: miradas y enfoques globales con aterrizajes locales.” (20.06.2011).

Con cara de contexto

Con gran sencillez y elegancia -véase sino el neologismo “glocal”, posible engendro de cloaca y de gluglú- se nos revela que la atención a la diversidad y al contexto, que tradicionalmente habrían sido descuidados por la enseñanza uruguaya, es atención a la diversidad de las empresas instaladas en el territorio.

Salta a la vista que, so capa de respeto a la diversidad, se está pensando en adiestrar la mano de obra que es circunstancialmente reclamada por los inversionistas. Porque uno se pregunta: ¿A quién está dirigido este currículo localizado? ¿A absolutamente todos los alumnos de un lugar? ¿O está dirigido exclusivamente a los alumnos pobres de un lugar, a los chiquilines que deberán ser mano de obra y nada más que mano de obra dócil? ¿Y los alumnos, de ese mismo lugar, llamados a destinos más lustrosos -por ejemplo en organismos internacionales- también serán beneficiados por la localización del currículo? ¿De qué manera? Para justificar un currículo arraigado en un contexto, ¿se está dando por sentada y asentada una distribución del territorio tan homogénea -tan segregadora- que agrupe a los pobres con necesidades de currículo localizado en un territorio bien alejado de los estudiantes que pueden pretender a currículos no localizados?

El blablá del respeto a la diversidad y a la localización del currículo muestra aquí la cortedad de sus patas. En efecto, la localización del currículo siempre es pensada para los alumnos pobres, provenientes de hogares pobres; el asunto no se plantea para los alumnos cuyo destino probablemente se juegue en otras canchas. Por eso decía antes que la exageración era parcial: solo válida para los pobres. Para los otros, siempre innombrados, siempre invisibles en todos los blablás psico-sociológicos, la cuestión probablemente seguirá más o menos como antes. Recuérdese que durante la reforma de Rama, los colegios privados, ante el evidente despropósito que significaba atacar los saberes disciplinares, pidieron y obtuvieron la autorización para no aplicar la reforma, de la que fue víctima exclusiva la enseñanza pública.

Entonces, el respeto a la “especificidad existencial” de “los jóvenes” termina resolviéndose en una vulgar servidumbre a los volátiles designios que el capital internacional nos reserva. (Hoy: soja, eucaliptus, minería a cielo abierto. ¿Mañana…? Bueno, nosotros no sabemos, pero para eso existe la flexibilidad…).

La voluntad de imposición de un “currículo localizado” hace juego con la prédica que desacredita sistemáticamente a las disciplinas, enemigas declaradas del progreso y que por ende deben ser desmanteladas haciendo jugar “la flexibilidad” y la “diversidad contextual”. Según Opertti, un docente de primaria enseña a un alumno, mientras que un docente de secundaria enseña una disciplina (20.06.2011).

No me detendré en la curiosa concepción según la cual un alumno puede ser “enseñado” directamente -como puede ser lavado, peinado, medido, alimentado y amaestrado a ciertas destrezas: como un perrito-, sin que medie un objeto de conocimiento ni el común deseo de compartirlo (sin que el conocimiento esté mediando la relación pedagógica). En cambio, sí destacaré que en esta distribución de roles, los maestros hacen de buenos y los profesores de malos.

Los maestros habrían aprendido a poner al niño en el centro, y a tratar directamente con él, en una relación cuasi mágica y sin intermediación, pero provista con la evidente ventaja de no necesitar conocimiento alguno, para el caso totalmente superfluo.

En cambio, los profesores seguirían agarrados a sus vacas sagradas -a las disciplinas-, y pretenderían relacionarse con los alumnos a través de ellas, a través del conocimiento organizado que las constituye y concita un interés compartible. Inclusive, ignorando las “especificidades existenciales” de “los jóvenes”, los profesores pretenderían enseñarles lo que escapa a su aquí y ahora: geometría, gramática, literatura, historia, filosofía, geografía, biología.

Opertti llega a decir que la defensa de las disciplinas obedece a cuestiones “corporativistas” (27.10.2011). Como se sabe, este adjetivo constituye el estigma máximo, el anatema desacreditador ilevantable; por eso, en el reino de los organismos internacionales, de los lobbies poderosos y de las grandes corporaciones, cuando se trata de desenmascarar a un profesor liceal que pretende enseñar una disciplina, se lo tacha de “corporativista”.

Los organismos internacionales al ataque de las disciplinas

Ahora bien, ¿por qué los organismos internacionales han hecho de las disciplinas el enemigo que debe ser desprestigiado antes de hacerlo desaparecer? ¿Por qué, a pesar de que patentemente los niños salen de la escuela primaria sin dominar la lecto-escritura y provistos de un vocabulario restringido, por qué, sin embargo, la escuela primaria (aunque no así las maestras, siempre denostadas) goza de una suerte de invulnerabilidad, por no decir impunidad, mientras que enseñanza secundaria es permanente objeto de reformas, reformitas y reformetas, al tiempo que los profesores son objeto de condenas y de repudios?

No hay que perderlo de vista, por eso lo reitero: la estigmatización de las disciplinas incumbe los currículos “localizados”, los currículos pensados para los pobres. Así fue en la reforma Rama; reitero que los colegios privados siguieron enseñando las disciplinas, ofreciendo a sus alumnos la posibilidad de pensarse fuera del aquí y ahora que les había tocado en suerte, gracias al acceso a conocimientos históricos, literarios, filosóficos, geográficos, gramaticales.

Entonces, una hipótesis parece esbozarse. Las revueltas de los años 60, en sus diferentes escenarios mundiales, fueron llevadas adelante por quienes habían accedido -gracias a la escuela, el liceo, el sindicato, la escuela del partido, el grupo de reflexión religioso, el grupo de solidaridad- a un cuerpo de conocimientos más o menos formalizado pero cuya organización de referencia se encontraba en las disciplinas, en el conocimiento de la historia, las letras, la filosofía.

¿Qué interés pueden tener los grandes organismos internacionales, hacedores y garantes de un orden profundamente injusto, en que grandes masas de individuos accedan a formas de conocimiento disciplinares en que el aquí y ahora puede resultar interrogado, relativizado, criticado, jaqueado, enjuiciado, desnaturalizado? Porque eso hacen los saberes disciplinares, desde su desacomodada pertenencia al aquí y ahora.

Obviamente, ese interés es inexistente o, mejor dicho, es tan opuesto como inconfesable. Entonces aparecen los regimientos de sociólogos, psicólogos y pedagogos, a explicar que hay “especificidades existenciales” -hay contextos- a las que no interesan los conocimientos disciplinares, porque son ajenos a ellos. Que hay que tener en cuenta “la personalización” que “tiene que ver con entender la diversidad de maneras de sentir, de ser, de actuar, de razonar, de vincularse de los jóvenes” (20.06.2011).

En un simple abrir y cerrar de laptop, los burócratas internacionales y locales trasladan el propio e imprescindible desinterés en que los conocimientos disciplinares tengan una difusión masiva, a un supuesto desinterés de los “diversos”, es decir, de las grandes masas de chiquilines destinadas a ser mano de obra dócil. ¿Cuándo se admitirá que la reforma de Rama, al vaciar de contenidos disciplinares la enseñanza media, también la vació de estudiantes, mientras condenó a la trivialidad a quienes se quedaron?

Si desde Germán Rama hasta José Mujica, se machaca con la necesidad de vincular la enseñanza con “la vida” ¿qué conocimiento sobrevive a ese criterio? ¿Enseñar biología tiene menos que ver con “la vida” que enseñar qué? ¿Qué conocimiento no es pasible de ser tachado de libresco, desde el momento en que se encuentra en un libro? ¿Qué forma brutal de negación del pensamiento supone la oposición “vida” y “disciplinas”?

(Porque como forma de acomodación a las críticas lanzadas contra “la enseñanza para el mercado”, ahora los burócratas internacionales y locales dicen que hay que enseñar “para la vida”.)

La trivialidad ocupa el terreno

Una de las consecuencias más funestas que tiene la pretensión de desmantelamiento o, al menos, de menoscabo, del conocimiento disciplinar es la proliferación de la trivialidad, de la banalidad, de la vaguedad. Porque, al desdibujarse el conocimiento disciplinar, tienden a confundirse los objetos de estudio -los objetos fundados en una reflexión crítica producida en una tradición- con los infinitos objetos del mundo. Entonces como todo es importante “para la vida”, ¿qué no enseñar? ¿Cómo no enseñar las reglas del tránsito? ¿Cómo no enseñar la lucha contra el cólera y el dengue? ¿Cómo no enseñar que hay que reciclar las bolsitas de la leche? ¿Cómo no enseñar los derechos humanos? ¿Y los derechos del niño? ¿Y los derechos de los animales? ¿Y la educación sexual? ¿Y los derechos de las minorías? ¿Y los derechos de las especies amenazadas? ¿Y los valores? ¿Cuáles? Pues, “los” valores o, mejor, “valores”.

Entonces, ante el retroceso de las disciplinas -filosofía, historia, letras- en que la humanidad tradicionalmente trató y elaboró esos temas, o la gran mayoría de ellos, se multiplican los objetos de la “enseñanza para la vida”, trivializados, vaciados y sin sustento disciplinar.

Una serie de palabras que suenan estos días -facilismo versus exigencia, promoción versus repetición, modernidad versus conservadurismo, etc.- forman parte del mismo paquete impuesto por los muy monocordes y muy deslocalizados organismos internacionales, en nombre de la localización del currículo y de la “diversidad”,

En muchos casos, estos pseudo debates son cortinas de humo tóxico, tras de las cuales se juega el partido. Por un lado, una educación “para la vida” (vida de pobre o de laburante dócil y funcional), bajo la férula de las fuerzas locales (empresas y emprendimientos privados) y con un Estado retirado del ejercicio de sus prerrogativas y de sus obligaciones; por otro lado, una educación a secas, es decir, una buena educación para las élites, radicada en algunos selectísimos lugares públicos y privados (algunas pocas escuelas, algunos pocos liceos, algunas escasas facultades). Esto ya está dicho: basta leerlo. Claro que se formula con la engañosa denominación “masificación de la enseñanza”, bajo el espejismo de la “democratización de la enseñanza” y del anhelado aumento de los índices y porcentajes.

Fracturada la ciudad (ricos para aquí, pobres para allá), fracturada la salud (ricos para aquí, pobres para allá), fracturado el orden público (policía pobre para pobres, …), hay que seguir fracturando la enseñanza. No debe permitirse que una posibilidad de insumisión para las mayorías perjudique la oportunidad de negocios para unos pocos.

Y, por cierto, el problema principal no son los organismos internacionales y sus servidores obedientes. Como siempre, el problema mayor no son los malos europeos, sino los peores americanos, a veces devenidos autoridades de los gobiernos llamados progresistas.

Nota:

[1] Citas tomadas de las páginas electrónicas de El Espectador.com

Stephen Hawking: “Debemos tener miedo del capitalismo, no de los robots”

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En una sesión de preguntas de Reddit, el astrofísico Stephen Hawking predijo que la desigualdad económica se disparará a medida que más y más puestos de trabajo sean remplazados por máquinas automatizadas y los ricos propietarios de esas tecnologías se nieguen a compartir su riqueza.

“Si las máquinas producen todo lo que necesitamos, el resultado dependerá de cómo se distribuyen las cosas. Todo el mundo puede disfrutar de una vida de lujo y ocio si la riqueza producida por las máquinas es compartida, o la mayoría de la gente puede acabar siendo miserablemente pobre si los propietarios de las máquinas logran cabildear con éxito en contra de la redistribución de la riqueza”, afirmó el científico, en respuesta a una consulta de un internauta sobre el futuro de la automatización de la fuerza de trabajo.

Hawking añadió que “hasta ahora la tendencia parece ser la de la segunda opción, ya que la tecnología está conduciendo a una creciente desigualdad”.

La sesión de preguntas en Reddit también dio lugar a momentos divertidos, como cuando le preguntaron cuál es para él el misterio más intrigante y por qué.

“La mujer. Mi asistente me recuerda que a pesar de que tengo un doctorado en física, las mujeres deben seguir siendo un misterio”, contestó el científico.

Hawking es parte de un pequeño pero creciente grupo de científicos que se muestra preocupado ante una futura inteligencia artificial ‘fuerte’ que pueda llegar a ser igual o mayor a la de un ser humano.

En diciembre del año pasado, el cosmólogo ya advirtió que “el desarrollo de una inteligencia totalmente artificial podría significar el fin de la raza humana”. Según él, el hecho de que la evolución humana sea mucho más lenta que el avance de la tecnología hace que los humanos “no puedan competir” y sean superados en el futuro. Hawking sostiene que los sistemas avanzados de inteligencia artificial “tomarán el control de sí mismos y se rediseñarán a un ritmo siempre creciente”.